Este blog es para compartir materiales, libros, opiniones y proyectos realizados desde mi función como ATP desde la zona 19 de Educación Especial Chihuahua.
El propósito del Evaladec es facilitar la evaluacion formativa sobre el desempeño del alumno con respecto a las actividades escolares suceptibles a ser evaluadas que impliquen un reto alcanzable y que permitan evaluar del logro de aprendizaje a partir de tres niveles de concreción de la actividad.
Recuerda que esta ficha cumple con el estandar de gestión escolar referente a la equidad en las oportunidades de aprendizaje, sobre todo porque permite a los docentes dar a conocer a los padres de familia los logros de aprendizaje de sus hijos.
Permite evaluar el nivel de desempeño del alumno de una manera más práctica.
Contribuye con el criterio de excelencia, porque se relaciona con la evaluación de el máximo logro de aprendizaje de los alumnos cuando el docente lo plasma en dicha ficha.
Es compatible con la Evaluación del aprendizaje Basado en Proyectos.
Se ajusta perfectamente al Modelo de Diseño Universal y Aprendizaje Accesible (DUA-A) 2021.
Es un auxiliar para la evaluación formativa.
Esta ficha se puede aplicar para retos alcanzables tanto para alumnos con dicapacidad como con aptitudes sobresalientes.
Sobre todo, ¡Disminuye la carga administrativa!
Espero sea de provecho.
Para el docente de grupo es más facil evaluar el desempeño a partir de tres niveles, otorgando valores de 1 a 3, donde:
El valor 1 se otorga cuando el alumno demostró aspectos iniciales o nociones con respectio a la actividad,
El valor 2 se otorga cuando el alumno cumple con algunos aspectos planteados en la actividad,
El valor 3 se otorga cuando el alumno cumple satiosfactoriamente con todos los aspectos planteados en la actividad.
Jamás se califica un rango con el 0, el cero no tiene ningun valor, además las actividades no realizadas no se califican. Ojo, no es una evaluación de cumplimiento de actividades ni conteo de actividades realizadas sino de cómo fué su desempeño con respecto a las actividades realizadas y de una manera páctica que disminuya la carga administrativa!
De una maera práctica y sencilla la sumatoria se deberá ajustar de manera manual a una tabla de rango.
La fórmula es muy simple:
1.- Primero se obtiene el promedio de la sumatoria de las actividades entre el número de actividades evaluadas, (se contabilizan solamente las actividades que realizó el alumno).
2.- El resultado del promedio, se divide entre 3
3.- El resultado de la división anterior se multiplica por 10 (para convertir las cantidades a números enteros con decimales hasta 10).
4.- Se redondean los números del resultado de la multiplicación anterior.
De cualquier modo ya tengo una tabla de rangos de 1 a 5 actividades, que es la que se muestyra en la imágen:
Por último, puedes descargar las fichas para el llenado a mano, algunos prefieren esto que el llenado del excel, (pero quien soy yo para juzgar :D)_____________
Comparto un video reciente sobre , la presentación y la bibliografía sobre un CURSO de ABP que impartí hace años en Febrero del 2021 a estudiantes de la Normal por petición de un compañero docente.
Una cosa son los neuromitos y otra muy distinta las formas en los que éstos son malinterpretados.
Sobre los estilos de aprendizaje
El neuromito no desdeña a los estilos de aprendizaje, no obsoletiza los canales de representación ni dice que ya no se deban aplicar test de estilos de aprendizaje o test de canales de representación ni que éstos deban prohibirse a toda costa, tampoco reafirma la idea errónea de que el docente que los realice, utilice o proponga, resulte ser un anticuado obsoleto.
Lo único que el neuromito afirma es que las experiencias de aprendizaje se deben variar y presentar desde una multiplicidad de formas y en caso de que llegara a predominar un estilo de aprendizaje o que predominara un canal de representación en el alumno, que no caigamos en el error de únicamente ofrecer experiencias con ese estilo o canal de representación predominante. ¡Es todo!
Además, antes de las neurociencias, cuando estuvieron en apogeo los estilos de aprendizaje se entendía que era una falacia que el docente, en todo tiempo y lugar tuviera que abordar todos los estilos de aprendizaje y que el 100% de las actividades tuvieran que ser abordadas desde los tres canales de representación de manera simultánea. El neuromito tampoco cae en esta falacia de generalización.
Otra falacia que se ha empleado para desdeñar la noción de considerar los intereses del estudiante y por consiguiente a los estilos de aprendizaje, consiste en poner como ejemplo a un alumno en el cual predomina el interés por la comida chatarra, se sabe que la comida chatarra no es buena para las personas, pero como se debiera respetar siempre el interés del alumno (no se de donde sacan esa otra idea errónea de considerar el interes del alumo sea cual éste sea), entonces le deberías proveer al alumno siempre de comida chatarra porque es su interés. Ese es un argumento muy flojo y para nada supone una razón válida para no considerar los intereses o los test de estilos de aprendizaje. Si bien es cierto que algunas valoraciones de los estilos de aprendizaje pueden carecer, o de hecho carecen de objetividad y certeza, no es razón suficiente para dejar de considerarlas.
Como conclusión, independientemente de su confiabilidad, tanto los estilos de aprendizaje como los canales de representación son parte de las capacidades de los estudiantes. Conocer las capacidades de los estudiantes le ayuda a los docentes a proponer experiencias variadas de aprendizaje, diversificarlas y enriquecerlas, poniendo especial cuidado en evitar caer en el error de solamente utilizar un estilo predominante que se haya identificado.
Sobre los dos hemisferios izquierdo o derecho.
El neuromito no desdeña las teorías de los hemisferios izquierdo o derecho, ni afirma que sean una farsa, el mito en sí consistía en afirmar de manera errónea que únicamente se utilizaba un hemisferio del cerebro. Esta creencia errónea de que únicamente se utiliza un hemisferio ya fue refutada incluso desde las mismas teorías de los hemisferios cerebrales, la neurociencia solamente llegó a corroborarla. Incluso desde los avances modernos de la neurociencia se demostró que ciertas áreas específicas del cerebro son activadas cuando se realiza algún proceso mental como podría ser el lenguaje, la atención y el razonamiento. El neuromito tampoco desdeña la idea de que exista predominancia de funciones cerebrales en algunas regiones alojadas más en un hemisferio que en otro. El neuromito no invalida el hecho de que exista predominancia de un hemisferio cerebral, simplemente demuestra que el cerebro trabaja desde ambos hemisferios. ¡Es todo!
Comparto en video y una presentación sobre el camnpo de formación "de lo humano y comunitario" desde una perspectiva crítica para que no de dejen sorprender por ideologías absurdas.
Tambien comparto el enlace de descarga para el powerpoint
La palabra contexto y su relación con el concepto de circunstancia
"CONTEXTO
La palabra "contexto" viene del latín contextus y significa "unión de dos o más elementos, también
las circunstancias en que se encuentran". Sus componentes léxicos son: el prefijo con-
(completamente, globalmente) y textus (tejido, conjunto de palabras que componen un pasaje
escrito u oral)" (Fuente: http://etimologias.dechile.net/?contexto)
La palabra "contexto" suele usarse de manera errónea como sinónimo de entorno, como si por contexto nos refiriésemos a todo lo que rodea a una persona que es externo a ella y como veremos no necesariamente tiene que ser así.
Esto se soluciona de manera sencilla acudiendo a un diccionario, el diccionario de Oxford en el que se basa Google nos da la respuesta de una manera clara.
La primera acepción nos habla de un conjunto de CIRCUNSTANCIAS que rodea una SITUACIÓN y sin esas circunstancias no se podría comprender dicha situación correctamente, esta acepción es la que suelo utilizar cuando me refiero al contexto. La segunda acepción aplica al ámbito de la literatura, como para comprender un escrito y su correcta interpretación.
Partiendo de la primera acepción, se puede reconocer que las circunstancias que rodean alguna situación pueden ser las CONDICIONES PERSONALES, no necesariamente algo externo a la persona.
Recurriendo nuevamente al diccionario podremos encontrar dentro de la definición de Circunstancia varias acepciones:
Entre las que destacan:
1.
Condición o característica no esencial (de tiempo, lugar, modo, etc.) que rodea a una persona o cosa y que influye en ellas o en hechos relacionados con ellas.
2.
Estado o condición de una persona o cosa en un momento determinado
Existen otras dos acepciones que no aplican para comprender la definición de contexto, la tercera acepción es muy ambigua y no tan específica y la cuarta aplica únicamente para DERECHO.
La tercera acepción no aplica al concepto de "contexto" porque se refiere por circunstancia como "momento o situación concreta", esa acepción no aplica a la definición de "contexto" porque entonces se leería como que el contexto es el conjunto de "situaciones que rodean una situación"
La cuarta acepción es muy específica para un aspecto concreto, pues sólo aplica para DERECHO y se refiere específicamente a algo que anula o modifica el grado de responsabilidad y consecuentemente la pena de un hecho delictivo.
En conclusión, cuando se habla de "contexto" se habla tanto de CONDICIONES PERSONALES como de condiciones externas de la persona, que rodean a una situación y si no se consideran esas circunstancias no se podría comprender la situación correctamente.
Se debe reconocer la condición personal, no solo los aspectos externos a las personas porque la razón de ser del contexto es COMPRENDER.
El uso de la palabra "contexto" como si fuese igual al entorno.
ENTORNO. La palabra entorno tiene el significado de "lo que rodea" y viene del prefijo en- sobre la palabra
"torno" y esta del latín toruns = "vuelta, giro" (Fuente: http://etimologias.dechile.net/?entorno)
El diccionario de Oxford de Google nos da una definición más completa.
Se suele confundir la palabra contexto como si fuera sinónimo de entorno, cuando son conceptos similares mas no iguales.
La palabra "entorno" tiene una connotación diferente a la palabra "contexto", mientras que el contexto es para comprender, el entorno se refiere a lo externo de la persona, a lo que rodea a la persona y que influye en su estado o desarrollo.
El contexto toma en cuenta tanto la condición personal como el entorno donde la persona se desenvuelve para comprender una situación correctamente.
Por ello se debe cuidar que los análisis contextuales deben considerar tanto a la persona como al entorno donde esta persona se desenvuelve. Por ello es válido hablar de un contexto a nivel personal, aunque este nivel no debe ser lo único pues la comprensión de la situación se vería limitada.
Se debe evitar caer en el otro extremo de únicamente considerar al entorno como única fuente para comprender alguna situación. Es precisamente esta connotación mal empleada que se le ha dado a la palabra contexto, como si por con contexto únicamente nos refiriéramos a lo externo de la persona, cuando no debería ser así.
Comparto el video sobre una conferencia que impartí en el Estado de Baja California Sur. Sobre temas de inclusión. El video es de 3 horas aproximadamente y por eso lo fragmenté en capítulos, en cada capítulo hablo de un tema en específico.
Conferencia a personal de
Supervisión y Jefatura de Sector atendidos por la zona 15 de Educación especial
de Cd. Constitución en el Estado de Baja California Sur. Se describen
principios y criterios relacionados con la educación inclusiva, las responsabilidades
de las escuelas, la transición de la educación especial a la educación
inclusiva, y el papel de la USAER.
Miren, yo se que el video está larguísimo, es por ello que decidí colocar videos cortos, no tan cortos como muchos quisiseran con atención a corto plazo de tiktok, pero al menos los recorté:
Tomar en cuenta las capacidades:
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Las circunstancias también se deben tomar en cuenta
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Es inclusivo tomar en cuenta las necesidades
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El criterio humanista
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Principios relacionados con la inclusión
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El principio de Normalización
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La accesibilidad presupone la estrategia de diseño universal
Las adecuaciones siguen siendo adecuaciones, no se van a llamar de otra manera, es un error referirse a ellas como "ajustes razonables". Recordemos que el ajuste razonable solo se realiza si desde la previsión del diseño para todos no se logró la accesibilidad en un caso particular.
El ajuste razonable implica el uso adecuaciones, al igual que el diseño universal o diseño para todas las personas que también implica el uso de adecuaciones.
Las adecuaciones se usan desde el DUA.
Recordemos un extracto de la versión 2.0 del DUA propuesto por CAST en el 2011 y traducido por Carmen Alba Pastor en el 2013.
El término DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE alude a un marco científicamente válido para guiar la práctica educativa que:
a) proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se comprometen con su propio aprendizaje.
b) reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades y a los que se encuentran limitados por su competencia lingüística en el idioma de enseñanza
Puedes checar el documento nombrado:
Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)Texto Completo (Versión 2.0) Traducción al español, Versión 2.0 Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río Universidad Complutense de Madrid, octubre 2013, página 5, https://drive.google.com/file/d/123qX7n4xAIwV5AEs0natxSWriAnPk0YQ/view?usp=sharing
El DUA proporciona adaptaciones, y estas están relacionadas con altas expectativas de logro, es decir, con retos alcanzables.
En el documento del DUA-A que se lee como: Diseño Universal y Aprendizaje Accesible se mencionan los 9 principios de un Diseño Universal.
El punto central de esta entrada del blog son las adaptaciones que se consideran desde el diseño universal, ya para que se quiten esa idea errónea de que "ya no se deberían hacer adecuaciones":
Cito el documento página 21:
"¿Alguien se ha quedado fuera? Incorpora a la programación de aula las adecuaciones necesarias cuando el diseño no resulte del todo accesible para alguno de tus
alumnos o alumnas. Es posible que requiera un apoyo más específico o alguna adecuación más individualizada que también es necesario programar."
En la página 23 en el principio 1 se pueden inferir adecuaciones en las oportunidades de uso equivalentes
"Proporcionar oportunidades de uso
idénticas cuando sea posible y si no lo
es, que sean equivalentes en su uso.
Por ejemplo, digitalizar los materiales o
plantear alternativas equivalentes para
las actividades. El uso de la lectura en
voz alta con la Tablet, en el contexto de
nuestra aula presentada en el anexo I ,
ayudará a Ibai a seguir las clases y beneficiará a Claudia que tiene dificultades de comprensión."
En el título del principio 2 se habla de que el Diseño se adapta al alumno:
"Principio 2. Flexibilidad en el uso:
El diseño se adapta a un amplio rango de
preferencias y capacidades individuales."
Te mencionan sobre la flexibilidad curricular o de manera literal puedes ver como se manejan las adaptaciones desde el principio del Diseño Universal en la página 23:
"Adaptarse al ritmo y velocidad del usuario. Por ejemplo, permitir en el aula distintos tiempos y respetar los ritmos de
aprendizaje, será una estrategia que
beneficiará a Manel.
• Presentar el material en diversos formatos y con diversos grados de complejidad. Un ejemplo sería, en una actividad de lectura, ofrecer junto con el
libro original, el texto en lectura fácil y
en audiolibro"
En el principio 3, se habla de la accesibilidad cognitiva:
"Adaptar el diseño a distintos rangos de
competencia lingüística y diversidad
cultural. Por ejemplo, facilitar a Mohamed algún traductor digital."
En el principio 4 se menciona sobre accesibilidad sensorial y se menciona el uso de material audiovisual, gráfico, uso de pictogramas y etc. En el principio 5 se habla sobre la accesibilidad emocional, aprender del error y ofrecer retroalimentación positiva, en la página 24, literal se menciona:
"Evaluar los conocimientos previos necesarios y ajustar el proceso de enseñanza para minimizar el fracaso en el
aprendizaje."
En el principio 6 se menciona la accesibilidad física, las adecuaciones de acceso físico aquí cobran vital relevancia, en lugar de escribir las respuestas en un examen con el lápiz que se le pida que utilice un programa de voz a texto es un ejemplo de adecuación la cual se infiere cuando en la página 25 se dice: "Por ejemplo, que
puedan responder a una prueba escrita
utilizando un dispositivo electrónico."
Literal dice:
"Promover que el uso de utensilios de
escritura, tabletas, teclados o cualquier
tecnología se adapte a las capacidades
de prensión, presión, rapidez, etc. de
cada usuario. Por ejemplo, utilizar pulsadores adaptados."
Y para cerrar con broche de oro, en el principio 7 puedes leer:
"Este principio implica la realización de adaptaciones o adecuaciones necesarias para adaptarse al usuario, cuando el resto de principios
se han aplicado y no han sido suficientes."
¿Así o más claro?
Muchos autores que a veces mencionan que mediante una adecuación se segrega o discrimina, no se refieren a que las adecuaciones sean intrínsecamente segregadoras o discriminadoras y por lo tanto tengan que prohibirse a toda costa. Las adecuaciones también suelen usarse para incluir, incorporar lo específico a la dinámica grupal, diversificar y favorecer el aprendizaje.
Les comparto la referencia del documento Diseño Universal y Aprendizaje Accesible:
Este libro GRATUITO menciona precisamente adaptaciones como parte de acciones en los 7 principios del diseño universal.
Las responsabilidades con respecto a la licencia del libro del DUA-A son las siguientes:
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual (by-nc-sa)
Usted es libre de:
Compartir- copiar o redistribuir el material en cualquier medio o formato.
Adaptar- remezclar, transformar y crear a partir del material
Bajo las condiciones siguientes:
Reconocimiento: debe reconocer adecuadamente la autoría.
No comercial: no puede utilizar el material para una finalidad comercial.
Compartir igual: es decir, si remezcla, transforma o crea a partir del material, deberá difundir sus contribuciones bajo la misma licencia que el original.
Han transcurrido 16 años
desde que surgiera por primera vez un libro de orientaciones de los servicios
de educación especial, en el cual se establecía la función de la Unidad de
Servicios de Apoyo la Educación Regular (USAER) como un apoyo a docentes y
directivos.
Desde la USAER se les apoya a docentes y directivos sobre la atención que como docentes frente a grupo
ofrecen a aquellos alumnos que por su condición se enfrentan a barreras. Se apoya al
docente y directivo para que éstos ofrezcan los apoyos, jamás se mencionó que
habría una desagregación de alumnos para que el docente de USAER atendiera a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y los docentes de la escuela al resto del alumnado que no presenta necesidades educativas especiales, donde la responsabilidad de atención del alumnado con necesidades educativas especiales cayera fundamentalmente en un especialista.
En lo que respecta a la
atención del alumnado con necesidades educativas especiales, en el libro de Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de Educación Especial del
2006 aparece con claridad lo siguiente:
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades
educativas especiales. Brinda la orientación necesaria al personal de la
escuela para que ésta ofrezca los apoyos específicos que respondan a las
necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluación
psicopedagógica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta
orientación está encaminada a asegurar la participación de los alumnos dentro
del salón de clases y en el resto de las actividades escolares y considera
estrategias metodológicas específicas para los maestros de grupo. (SEP 2006, página
43)
Si bien Educación Especial
ha transitado con varios modelos, es a partir de la Integración educativa
cuando se realza la naturaleza del servicio como un apoyo a la educación
inclusiva, que en esos entonces se le denominó integración educativa, la cual
buscaba la mejora de la práctica de los docentes de la escuela. “La integración
educativa impulsada con cuidado puede contribuir al mejoramiento de la práctica
de los docentes de educación básica en general, lo cual beneficiará a todos los
alumnos que asisten a la escuela regular” (SEP 2000, página 10).
Y tal como se menciona en la
página 15 de dicho documento:
Los procesos de segregación y "etiquetado" privan
de oportunidades y condenan al aislamiento a los niños con necesidades
educativas especiales; la integración y la normalización, por el contrario,
posibilitan el desarrollo armónico de estos alumnos.
Desde que se comienza a
hablar de integración educativa, se busca luchar contra la segregación y el
etiquetado, incluso se llega a proponer el concepto de alumnos con necesidades
educativas especiales para evitar clasificar:
La clasificación niños con discapacidad y niños sin
discapacidad es poco útil y, además, injusta. Poco útil porque no indica
posibilidades de aprendizaje; e injusta para ambos grupos de niños, pues para
los primeros implica el inicio de una ruta marcada por la discapacidad y para
los segundos porque, al no presentar ninguna discapacidad, se deduce que si
tienen una trayectoria escolar poco exitosa solo ellos son culpables y, más que
apoyos, requieren medidas disciplinarias y de control. Una conceptualización
más útil es la de niños con y niños sin necesidades educativas especiales. En
esta nueva forma de entender la situación, cualquier niña o niño, en cualquier
momento, puede presentar necesidades educativas especiales y tiene el derecho
de recibir los apoyos requeridos para que su educación sea óptima (SEP 2000 página
15)
La cita anterior corresponde
a uno de los argumentos de quienes en ese entonces defendían la idea de que los
alumnos con discapacidad fuesen atendidos en escuelas regulares. Parten de una
premisa basada en una falacia lógica de falsa relación, porque, considerar la
condición personal no forzosamente implica segregación y etiquetado. Asumen que
la condición personal predispone a una trayectoria escolar poco exitosa y por
eso proponen una conceptualización “más útil”: la de alumnos con o sin
necesidades educativas especiales. Se debe entender que el concepto de
necesidades no es para sustituir a las condiciones personales, el principal error estuvo
en suponer que reconocer una condición personal en el alumno, en este caso la discapacidad, presupone un etiquetado o una clasificación injusta, dando como resultado una propuesta errónea, la de proponer el uso un concepto para sustituir a otro, en este caso: "alumnos con necesidades educativas especiales" en lugar de "alumnos con discapacidad". El argumento que dan no tiene relación con el concepto en sí, el de deducir que si tienen una trayectoria escolar poco exitosa solo ellos son culpables, nada que ver esa idea con la noción de alumno con discapacidad.
Bajo esta misma falacia
lógica cayeron autores como Mel Ainscow y Tony Booth en el índice de inclusión, donde establecen que el concepto de "alumno con necesidades educativas
especiales" implica por sí mismo un “etiquetado”, un concepto que como ya se
mencionó con anterioridad se había propuesto precisamente para no etiquetar a
los alumnos.
Al "etiquetar" a un alumno con "Necesidades
Educativas Especiales" se generan expectativas más bajas. Además, el hecho
de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos que están
"etiquetados" puede desviar la atención de las dificultades que
experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la
creencia de que la educación del alumnado clasificado como "con
Necesidades Educativas Especiales" en sus clases es, fundamentalmente,
responsabilidad de un especialista (CSIE, 2000 página 21).
De nuevo la falacia lógica
de falsa relación se hace presente: relacionar de manera equivocada la acción
de “etiquetar” pero ahora con el concepto de “alumno con Necesidades Educativas
especiales”, ahora bien, el argumento que sostienen también es inválido porque están relacionando esa falsa relación con una creencia, no tiene
nada que ver con la creencia de que la responsabilidad recaiga fundamentalmente en un
especialista. Cuando se habla de "necesidades educativas especiales" se habla de apoyos y recursos, los cuales pueden ser adaptaciones que el docente brinda al alumno desde el aula. En todo caso, quien requerirá apoyo para adecuar el currículo es el docente en
cuestión, no el alumno en sí mismo. En lo que respecta a la integración en
México, donde se menciona el “apoyo al alumno”, nunca se menciona que se
trabajará con el alumno de manera directa, se habla de apoyar al docente de
grupo para que éste ofrezca los apoyos al alumno, jamás se manejó la idea de
que la responsabilidad de atención del alumnado recayera fundamentalmente en un
especialista. Y eso asumiendo de manera errónea que el maestro de apoyo de
USAER es un “especialista”.
Esa falacia lógica de
relacionar el etiquetado con las necesidades educativas especiales condujo,
como era de esperarse, a otro error: el de proponer un nuevo concepto que
sustituya al anterior, tal como se menciona en la página 22 de dicho documento:
“En el índice, el concepto de "Necesidades Educativas Especiales" es
sustituido por el término "barreras para el aprendizaje y la
participación".
De seguir con esta perspectiva errónea podría en el futuro
aparecer un nuevo gurú de la educación que afirme que la frase “alumnos que se
enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participación” es una nueva forma
de discriminar, segregar y etiquetar, por lo cual deberá acuñarse
un nuevo concepto para de esta forma evitar marcar la clasificación de alumnos
que se enfrentan a barreras y alumnos que no se enfrentan a ellas, y para justificar esta falacia podran aportar algun otro argumento igual carente de relación.
Etiquetar y segregar es algo
que no debe tomarse a la ligera, por eso ya están considerados como barreras de
actitud, el error está en relacionarlos con un determinado concepto, como si el
concepto por sí mismo segregara o etiquetara. Lo que se pretende dejar en claro es que ni las condiciones personales, ni las necesidades
educativas especiales, ni las barreras para el aprendizaje y la participación
implican segregar, discriminar o etiquetar.
Tanto las condiciones personales
como las necesidades y las barreras son conceptos independientes que están interrelacionados
y tienen connotaciones distintas y a la vez complementarias. Es por ello que ninguno de dichos conceptos debe emplearse para sustituir a otro. Estos tres conceptos
independientes están relacionados con las capacidades, las circunstancias y las
necesidades, diferencias que deben ser tenidas en cuenta para
trabajar bajo el principio del diseño universal.
El diseño universal o diseño para todas las
personas es la estrategia que se emplea para lograr el principio de accesibilidad,
incluida la accesibilidad cognitiva.
Los ajustes razonables se realizan cuando no fue posible lograr la accesibilidad desde la previsión del
principio del diseño para todos.
Referencias de consulta:
CSIE
(2000) INDICE DE INCLUSION Desarrollando el aprendizaje y la participación en
las escuelas Versión original en inglés escrita por: Tony Booth Mel Ainscow
Versión en castellano ISBN: 956-8302-2 7-2. Centre for Studies on inclusive Education (CSIE),
Bristol UK. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000138159
